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Autisme et déficience intellectuelle : un défi au-delà du malaise

lundi 12 mai 2014

Pauline Beaupré

Autisme et déficience intellectuelle à l’école : malaise ou défi?

Quand on parle d’autisme ou de déficience intellectuelle, en classe spéciale ou à l’école ordinaire, c’est souvent source de malaise ou de véritable crainte chez les acteurs impliqués. Soit les personnes ne s’estiment pas suffisamment compétentes pour intervenir auprès desdits enfants, soit elles craignent de laisser de côté les autres enfants si elles investissent trop de temps auprès de l’enfant différent. Elles peuvent aussi avoir peur, souvent à juste titre, de manquer de temps pour tout faire dans leur travail et, il faut bien l’avouer, elles peuvent redouter de s’épuiser à la tâche. Cela représente une partie des réalités bien concrètes de ce qui se passe dans certains milieux scolaires où sont présents des enfants ayant une déficience intellectuelle ou un trouble de l’autisme.

Pauline Beaupré est également l'auteure de l'ouvrage Déficience intellectuelle et autisme, en librairie le 7 mai 2014.

Pauline Beaupré est également l’auteure de l’ouvrage Déficience intellectuelle et autisme, en librairie le 7 mai 2014.

Des pas importants parcourus

Il y a déjà plus de vingt ans, débutaient les questionnements sur les meilleures conditions à mettre en place pour soutenir les milieux scolaires. On parlait alors davantage d’intégration scolaire. Des pas importants se sont faits depuis au Québec. Le concept d’inclusion de tous les élèves, à l’école ordinaire, a gagné graduellement du terrain et ne représente pas uniquement un simple cas d’exception. Cela est notamment dû au fait que, derrière chaque bout de terrain gagné, il y a des parents dévoués à la réussite de leur enfant, soucieux de faire abattre des préjugés, souvent même s’il faut recommencer année après année. Cette inclusion serait également impossible sans l’apport d’intervenants et de gestionnaires croyant au potentiel des enfants handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage.

Des réponses à des besoins bien précis des enfants

On craint souvent de ne pas pouvoir bien adapter son enseignement pour répondre aux besoins de l’enfant ayant une déficience intellectuelle. On anticipe le temps que cela prendra. On se demande ce qu’il va apprendre en classe, surtout lorsque s’agrandira l’écart d’âge et de niveau de développement. Pourtant, nombre d’enseignants veulent relever ce défi.

Lorsqu’un intervenant a dans sa classe un enfant ayant reçu un diagnostic de trouble du spectre de l’autisme, son dilemme se situe souvent à essayer de comprendre le fonctionnement interne de cet enfant. Il vit parfois des craintes par rapport à ses réactions excessives, telles des colères inattendues.

Antérieurement, lorsqu’on parlait d’inclusion d’enfants autistes ou ayant une déficience intellectuelle en classe ordinaire, cela ne se faisait pas sans l’ajout, quasi systématique, d’une ressource d’accompagnement, du moins à temps partiel. Bien qu’ayant l’avantage de soutenir les apprentissages de certains enfants et de sécuriser, il faut bien le dire, certains intervenants, cela créait parfois une forme de ghetto autour de l’enfant. L’inclusion de l’enfant avec ses compagnons de classe n’en était souvent pas véritablement une.

Sans rejeter ces façons de faire, ces expériences ont amené à réfléchir à de nouvelles pratiques.

Et que nous apportera l’avenir?

Pour ne pas devoir revenir en arrière et refaire les démarches menant vers la cause de la participation sociale de tous, il faut mettre en commun les connaissances et partager les expertises. De bonnes idées expérimentées dans un milieu peuvent servir à un autre. Cela est d’autant plus important dans un contexte où la nouvelle classification des élèves s’installe, laquelle est issue du DSM-V (2013). Ainsi, on parle davantage de la présence en classe ordinaire de certains types d’enfants – que l’on pense aux enfants dyspraxiques, entre autres. Le milieu scolaire est également préoccupé par l’éventuelle augmentation du nombre d’élèves présentant un trouble du spectre de l’autisme, par exemple. Ces enfants, qui ont reçu une intervention intensive précoce, se retrouvent maintenant de plus en plus en classe ordinaire au primaire, au secondaire et même au postsecondaire. Les milieux scolaires sont-ils prêts à les accueillir? Sont-ils suffisamment outillés pour soutenir un changement dans leurs pratiques professionnelles? Sont-ils informés des retombées de certaines pratiques novatrices?

Pauline Beaupré, Ph. D., est psychologue et psychopédagogue. Professeure au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Rimouski (UQAR) – Campus de Lévis, elle est aussi chercheure au Centre interdisciplinaire de recherche en réadaptation et intégration sociale (CIRRIS) et membre du Laboratoire de recherche sur la santé en région (LASER).

Stimuler le potentiel d’apprentissage des enfants et adolescents ayant besoin de soutien

jeudi 9 mai 2013

Par Denise Normand-Guérette

Les jeunes ayant une déficience intellectuelle font face à de nombreux défis. Apprendre n’est pas chose facile pour eux et exige de nombreux efforts, car malgré les capacités dont ils disposent, ils doivent surmonter de multiples difficultés sur différents plans. De nombreuses questions se posent à ceux qui interagissent et interviennent avec eux, notamment : comment ces jeunes apprennent-ils? Quels moyens peut-on mettre en œuvre pour les aider à dépasser leurs difficultés? Quelle est l’importance de la dimension émotionnelle pour stimuler leur motivation à apprendre? Pour les soutenir dans leur apprentissage, les adultes qui les entourent ont besoin de les connaître et d’adopter à leur égard des attitudes qui favorisent une relation de confiance. Il est également essentiel d’utiliser une démarche d’enseignement-apprentissage qui prend en considération les processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage ainsi que la dimension émotionnelle qui influence l’actualisation du potentiel des jeunes. De plus, il est important de « travailler avec le jeune », ce qui signifie qu’adulte et jeune investissent ensemble des efforts : l’adulte accompagne le jeune et cherche avec lui des moyens pour le soutenir dans son apprentissage, et le jeune fait des efforts pour surmonter les difficultés qu’il rencontre et actualiser ses capacités.

La connaissance des caractéristiques cognitives, motivationnelles et affectives des jeunes ayant une déficience intellectuelle est nécessaire pour pouvoir en tenir compte dans l’intervention. Par contre, un autre aspect est apparu fondamental : il est essentiel que, par rapport aux difficultés manifestées par les jeunes, l’adulte ait la conviction, solidement enracinée émotionnellement et rationnellement, qu’ils possèdent des capacités et un potentiel à développer. Prendre le temps de découvrir chacun dans sa réalité quotidienne et de définir des moyens efficaces pour le soutenir dans son apprentissage et dans le développement de son identité personnelle est exigeant. Si l’adulte n’est pas convaincu que le jeune peut progresser, il lui sera plus difficile de persévérer pour adapter son intervention.

Pour prendre en considération à la fois les dimensions émotionnelle et cognitive lors de l’intervention, l’adulte a besoin de développer sa capacité à ne pas envisager une seule explication pour comprendre les comportements et attitudes des jeunes. Prenons l’exemple d’un enfant qui n’ose pas verser de l’eau dans un verre. Il est important de chercher à identifier ce qui l’empêche d’agir. Le blocage est-il sur le plan cognitif, émotionnel ou moteur? L’adulte a besoin d’observer l’enfant en cherchant à vérifier différentes hypothèses :

  • Est-ce qu’il a peur de faire un dégât?
  • Est-ce que la bouteille d’eau est pesante et qu’il a de la difficulté à la lever?
  • Est-ce qu’il a peur qu’on le réprimande?
  • Est-ce qu’il a peur qu’on rie de lui s’il en renverse?
  • Est-ce qu’il ne voit pas bien le contour du verre et ne sait pas où verser?
  • Est-ce qu’il ne voit pas bien l’eau qui monte dans le verre et ne sait pas quand arrêter de verser?
  • Est-ce que la difficulté porte sur le lien de cause à effet : le jeune saisit-il le lien entre le geste de pencher la bouteille et le fait que l’eau monte dans le verre?

Afin de comprendre les raisons du comportement du jeune, on peut lui poser des questions. Si ce dernier n’est pas en mesure d’y répondre, on peut l’observer dans différents contextes pour mieux comprendre sa difficulté. Parfois, il est nécessaire de créer des situations pour vérifier certaines hypothèses. Par exemple, l’adulte peut analyser si la difficulté du jeune est de bien voir le contour du verre. Il proposera alors de verser l’eau dans différents verres : certains sont transparents et d’autres ont un contour coloré. Il observera si le contour influence la réalisation de la tâche. S’il souhaite vérifier si le jeune a de la difficulté à voir l’eau (qui est translucide) monter dans un verre, il pourra lui demander de verser un jus dont la couleur est bien contrastée (par exemple, jus de raisin, de canneberge ou d’orange) dans un verre transparent et observer si ces conditions facilitent l’exécution de la tâche.

Par ailleurs, si le problème se situe sur le plan de l’interférence émotionnelle, il faut savoir que « […] toute méthode qui ne se préoccupe pas de diminuer ce phénomène de l’interférence, même si elle mise adéquatement sur des techniques de renforcement et de stimulation au niveau perceptuel, sensitif ou moteur, n’aidera pas l’enfant à retrouver un équilibre propice à laisser libre cours à ses aptitudes, à ses capacités et à son intelligence »[1]. Il semble essentiel d’effectuer, en éducation, « des recherches plus poussées afin de trouver les manières et les méthodes les plus adéquates pour stimuler [le jeune] et lui permettre, à travers la lecture de ses émotions, d’éveiller une capacité cognitive »[2]. Ceci permettra d’intégrer les dimensions émotionnelle et cognitive dans l’intervention.

Plusieurs autres éléments peuvent être pris en considération pour accompagner les jeunes ayant une déficience intellectuelle, autant sur le plan des processus cognitifs que de la dimension émotionnelle. Ces éléments sont présentés dans un ouvrage intitulé Stimuler le potentiel d’apprentissage des enfants et adolescents ayant besoin de soutien [3]. Cet ouvrage ayant pour but d’aider les intervenants et les parents dans leur rôle d’éducateur présente la démarche d’enseignement-apprentissage que j’ai développée pour répondre aux besoins de ces jeunes[4]. À travers les différents chapitres, le lecteur acquerra une meilleure compréhension de leur façon d’apprendre et de leur vécu émotionnel et, surtout, une meilleure connaissance des moyens pour les soutenir afin qu’ils deviennent de plus en plus autonomes, fiers d’eux-mêmes et actifs dans leur milieu de vie.

Denise Normand-Guérette, Ph. D. en ­orthopédagogie, est professeure titulaire et chercheure au Département ­d’éducation et formation spécialisées de l’Université du ­Québec à Montréal. Conférencière internationale et auteure de nombreuses publications, elle œuvre depuis plus de vingt ans à la formation d’enseignants qui travaillent, en classes ordinaires ou spécialisées, auprès d’élèves en difficulté et en situation de handicap. Elle est l’auteure du livre « Stimuler le potentiel d’apprentissage des enfants et adolescents ayant besoin de soutien » publié aux Presses de l’Université du Québec.


[1]Guitouni, M. (1983) «L’interférence de l’émotionnel sur les capacités d’apprentissage», Psychologie préventive, no 4, p. 13.

[2]Guitouni, M. (1990) «Déficience intellectuelle : la justice avant l’égalité», Psychologie préventive, no 17, p. 10.

[3]http://www.puq.ca/catalogue/livres/stimuler-potentiel-apprentissage-des-enfants-adolescents-1204.html

[4]Le livre comporte un volet théorique et un volet pratique, notamment des activités d’apprentissage (85 p.) et du matériel pédagogique reproductible (100 p.).