Blogue des PUQ

Tribune des auteurs

23 mai 2013

Pour une écoalimentation

Lucie Sauvé, Nayla Naoufal et Eva Auzou

Pesticides, mercure, OGM, malbouffe, obésité, cancers, « faim dans le monde »…, ces mots ou ces expressions se retrouvent ainsi désormais partout dans l’espace médiatique et imprègnent le discours social. À la recherche de solutions et en réponse au désir fondamental de « vivre bien » et de manière intègre, un nombre croissant de personnes et de groupes sociaux manifestent leur intérêt non seulement pour la sécurité alimentaire, mais également pour la souveraineté alimentaire, l’agriculture locale, l’agriculture écologique, la nourriture bio, les cuisines collectives, la consommation solidaire, pour le commerce équitable…

Un important mouvement de transformation des mentalités et des pratiques voit le jour, à l’initiative d’acteurs sociaux visionnaires ou intuitifs, créatifs et courageux, œuvrant le plus souvent à l’échelle locale et expérimentale, dans un contexte de précarité. Au Québec, les initiatives qui s’intéressent aux liens entre l’alimentation, l’environnement et la santé sont de plus en plus nombreuses et variées. Parmi celles-ci, on retrouve des jardins communautaires ou collectifs, des groupes d’achat, des coopératives, des marchés de solidarité, des tables champêtres, des initiatives de permaculture, le fameux « panier bio » dans le cadre du réseau d’Agriculture soutenue par la communauté (ASC) mis en place par Équiterre, etc.

En particulier, il importe de souligner l’essor des jardins communautaires et collectifs au Québec et dans diverses parties du monde, et de mettre en lumière leurs apports écologiques, sanitaires, sociaux et économiques. On les retrouve dans divers milieux et contextes: à l’école, dans les universités, les camps de réfugiés, les hôpitaux, les prisons… Selon le Répertoire des initiatives en agriculture urbaine à MontréaG3703_pnl (CRAPAUD, 2010), il y existe 98 jardins communautaires, plus de 75 jardins collectifs, près d’une dizaine de jardins institutionnels, sans compter tous les jardins maraîchers dans les arrière-cours et les diverses autres initiatives de ce type.

Une dimension essentielle : l’éducation

Plusieurs organisations œuvrant dans le domaine de l’écoalimentation – où l’on retrouve surtout des ONG et des entreprises d’économie sociale – ont saisi l’importance d’intégrer une dimension éducative à leurs activités. Elles contribuent à enrichir la sphère de la vie domestique d’une dimension politique, exerçant ainsi – à partir de l’acte essentiel et quotidien de s’alimenter – une fonction de critique sociale et de transformation. Ces organisations méritent d’être répertoriées, étudiées, mieux valorisées et soutenues.

Le secteur de l’éducation non formelle – plus spécifiquement de l’éducation populaire et communautaire – est ici particulièrement interpellé. Il importe en effet de compléter les apports, certes croissants, mais encore insuffisants, du secteur de l’éducation formelle (en contexte scolaire) qui n’accorde pas toute l’importance requise à cette dimension pourtant fondamentale de nos sociétés, soit le rapport à l’alimentation en lien avec l’environnement et la santé.

C’est ainsi que nous avons entrepris, de 2006 à 2011, une vaste enquête[1] visant, entre autres, à repérer les initiatives des acteurs de l’éducation non formelle en matière d’éducation relative à l’écoalimentation. Nous définissons celle-ci comme une éducation visant à favoriser un cheminement individuel et collectif vers une saine alimentation (diversifiée et sécuritaire), produite, distribuée et consommée dans le respect des processus écologiques et de l’équité des rapports sociaux.

Nous avons tenté de cerner les fondements, les pratiques, les réussites, les difficultés et les pistes de développement de l’éducation relative à l’écoalimentation au Québec telle que conçue et mise en œuvre par des structures associatives ou d’autres types d’organisations ou d’entreprises. Notre démarche vise essentiellement la valorisation, l’amélioration et le soutien des pratiques éducatives en matière d’écoalimentation. Pour y parvenir, nous avons privilégié, il va sans dire, une approche collaborative avec les acteurs engagés dans ce domaine.

Nous avons d’abord développé un répertoire descriptif des initiatives québécoises en écoalimentation qui intègrent une dimension éducative. Globalement, ce répertoire permet de mettre en lumière la grande richesse et la diversité du « territoire » actuel de l’éducation relative à l’écoalimentation au Québec. Parmi les types d’initiatives concernées (plus de 100 organisations, entreprises et projets), on trouve des associations, des centres d’interprétation, des fermes éducatives, des musées, des jardins communautaires ou collectifs, des jardins muséologiques, des groupes d’achat, des coopératives, des marchés de solidarité, des tables champêtres, etc. Plusieurs de ces organisations collaborent avec le milieu scolaire.

Des initiatives inspirantes

L’enquête que nous avons menée pour développer le répertoire nous a permis d’identifier des initiatives particulièrement pertinentes, caractérisées par une dynamique d’apprentissage ou par une action éducative structurée et nourrie d’une expérience réflexive en matière d’éducation relative à l’écoalimentation. Nous avons entrepris des études de cas collaboratives portant sur dix de ces organismes, programmes ou projets, en collaboration avec leurs acteurs.

Notre livre « Pour une écoalimentation » raconte les dix belles histoires de ces organismes, comme autant de sources d’inspiration pour transformer notre rapport individuel et collectif à l’alimentation et à l’environnement et pour stimuler l’émergence d’initiatives de ce type à l’école, en milieu communautaire, en entreprise de développement local ou dans d’autres secteurs d’activité.

Lucie Sauvé est professeure titulaire à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal (UQAM). Elle est directrice du Centre institutionnel de recherche en éducation et formation relatives à l’environnement et à l’écocitoyenneté et membre de l’Institut des sciences de l’environnement.

Nayla Naoufal est titulaire d’un doctorat en sciences de l’environnement de l’UQAM. Elle s’intéresse notamment à la contribution de l’éducation relative à l’environnement à la construction d’une dynamique de paix.

Eva Auzou, géographe de formation et doctorante en éducation, réalise sa thèse en cotutelle entre l’UQAM et l’Université Toulouse II – Le Mirail (France). Elle a participé à de nombreux projets de sensibilisation à l’environnement et d’animation nature en milieu scolaire et extrascolaire.


[1]Financée par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH), la recherche intitulée «Éducation relative à la santé environnementale: Fondements et pratiques liés à la problématique de l’alimentation en contexte d’éducation populaire et communautaire», a été réalisée par l’équipe de la Chaire de recherche du Canada en éducation relative à l’environnement (Chaire ERE-UQAM) de l’Université du Québec à Montréal (<http://www.eco-alimentation.uqam.ca>). Cette équipe travaille maintenant dans le cadre du Centre de recherche en éducation et formation relatives à l’environnement et à l’écocitoyenneté ou Centr’ERE (<http://www.centrere.uqam.ca>).

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9 mai 2013

Stimuler le potentiel d’apprentissage des enfants et adolescents ayant besoin de soutien

Par Denise Normand-Guérette

Les jeunes ayant une déficience intellectuelle font face à de nombreux défis. Apprendre n’est pas chose facile pour eux et exige de nombreux efforts, car malgré les capacités dont ils disposent, ils doivent surmonter de multiples difficultés sur différents plans. De nombreuses questions se posent à ceux qui interagissent et interviennent avec eux, notamment : comment ces jeunes apprennent-ils? Quels moyens peut-on mettre en œuvre pour les aider à dépasser leurs difficultés? Quelle est l’importance de la dimension émotionnelle pour stimuler leur motivation à apprendre? Pour les soutenir dans leur apprentissage, les adultes qui les entourent ont besoin de les connaître et d’adopter à leur égard des attitudes qui favorisent une relation de confiance. Il est également essentiel d’utiliser une démarche d’enseignement-apprentissage qui prend en considération les processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage ainsi que la dimension émotionnelle qui influence l’actualisation du potentiel des jeunes. De plus, il est important de « travailler avec le jeune », ce qui signifie qu’adulte et jeune investissent ensemble des efforts : l’adulte accompagne le jeune et cherche avec lui des moyens pour le soutenir dans son apprentissage, et le jeune fait des efforts pour surmonter les difficultés qu’il rencontre et actualiser ses capacités.

La connaissance des caractéristiques cognitives, motivationnelles et affectives des jeunes ayant une déficience intellectuelle est nécessaire pour pouvoir en tenir compte dans l’intervention. Par contre, un autre aspect est apparu fondamental : il est essentiel que, par rapport aux difficultés manifestées par les jeunes, l’adulte ait la conviction, solidement enracinée émotionnellement et rationnellement, qu’ils possèdent des capacités et un potentiel à développer. Prendre le temps de découvrir chacun dans sa réalité quotidienne et de définir des moyens efficaces pour le soutenir dans son apprentissage et dans le développement de son identité personnelle est exigeant. Si l’adulte n’est pas convaincu que le jeune peut progresser, il lui sera plus difficile de persévérer pour adapter son intervention.

Pour prendre en considération à la fois les dimensions émotionnelle et cognitive lors de l’intervention, l’adulte a besoin de développer sa capacité à ne pas envisager une seule explication pour comprendre les comportements et attitudes des jeunes. Prenons l’exemple d’un enfant qui n’ose pas verser de l’eau dans un verre. Il est important de chercher à identifier ce qui l’empêche d’agir. Le blocage est-il sur le plan cognitif, émotionnel ou moteur? L’adulte a besoin d’observer l’enfant en cherchant à vérifier différentes hypothèses :

  • Est-ce qu’il a peur de faire un dégât?
  • Est-ce que la bouteille d’eau est pesante et qu’il a de la difficulté à la lever?
  • Est-ce qu’il a peur qu’on le réprimande?
  • Est-ce qu’il a peur qu’on rie de lui s’il en renverse?
  • Est-ce qu’il ne voit pas bien le contour du verre et ne sait pas où verser?
  • Est-ce qu’il ne voit pas bien l’eau qui monte dans le verre et ne sait pas quand arrêter de verser?
  • Est-ce que la difficulté porte sur le lien de cause à effet : le jeune saisit-il le lien entre le geste de pencher la bouteille et le fait que l’eau monte dans le verre?

Afin de comprendre les raisons du comportement du jeune, on peut lui poser des questions. Si ce dernier n’est pas en mesure d’y répondre, on peut l’observer dans différents contextes pour mieux comprendre sa difficulté. Parfois, il est nécessaire de créer des situations pour vérifier certaines hypothèses. Par exemple, l’adulte peut analyser si la difficulté du jeune est de bien voir le contour du verre. Il proposera alors de verser l’eau dans différents verres : certains sont transparents et d’autres ont un contour coloré. Il observera si le contour influence la réalisation de la tâche. S’il souhaite vérifier si le jeune a de la difficulté à voir l’eau (qui est translucide) monter dans un verre, il pourra lui demander de verser un jus dont la couleur est bien contrastée (par exemple, jus de raisin, de canneberge ou d’orange) dans un verre transparent et observer si ces conditions facilitent l’exécution de la tâche.

Par ailleurs, si le problème se situe sur le plan de l’interférence émotionnelle, il faut savoir que « [...] toute méthode qui ne se préoccupe pas de diminuer ce phénomène de l’interférence, même si elle mise adéquatement sur des techniques de renforcement et de stimulation au niveau perceptuel, sensitif ou moteur, n’aidera pas l’enfant à retrouver un équilibre propice à laisser libre cours à ses aptitudes, à ses capacités et à son intelligence »[1]. Il semble essentiel d’effectuer, en éducation, « des recherches plus poussées afin de trouver les manières et les méthodes les plus adéquates pour stimuler [le jeune] et lui permettre, à travers la lecture de ses émotions, d’éveiller une capacité cognitive »[2]. Ceci permettra d’intégrer les dimensions émotionnelle et cognitive dans l’intervention.

Plusieurs autres éléments peuvent être pris en considération pour accompagner les jeunes ayant une déficience intellectuelle, autant sur le plan des processus cognitifs que de la dimension émotionnelle. Ces éléments sont présentés dans un ouvrage intitulé « Stimuler le potentiel d’apprentissage des enfants et adolescents ayant besoin de soutien » [3]. Cet ouvrage ayant pour but d’aider les intervenants et les parents dans leur rôle d’éducateur présente la démarche d’enseignement-apprentissage que j’ai développée pour répondre aux besoins de ces jeunes[4]. À travers les différents chapitres, le lecteur acquerra une meilleure compréhension de leur façon d’apprendre et de leur vécu émotionnel et, surtout, une meilleure connaissance des moyens pour les soutenir afin qu’ils deviennent de plus en plus autonomes, fiers d’eux-mêmes et actifs dans leur milieu de vie.

Denise Normand-Guérette, Ph. D. en ­orthopédagogie, est professeure titulaire et chercheure au Département ­d’éducation et formation spécialisées de l’Université du ­Québec à Montréal. Conférencière internationale et auteure de nombreuses publications, elle œuvre depuis plus de vingt ans à la formation d’enseignants qui travaillent, en classes ordinaires ou spécialisées, auprès d’élèves en difficulté et en situation de handicap. Elle est l’auteure du livre « Stimuler le potentiel d’apprentissage des enfants et adolescents ayant besoin de soutien » publié aux Presses de l’Université du Québec.

[1] Guitouni, M. (1983) «L’interférence de l’émotionnel sur les capacités d’apprentissage», Psychologie préventive, no 4, p. 13.

[2] Guitouni, M. (1990) «Déficience intellectuelle : la justice avant l’égalité», Psychologie préventive, no 17, p. 10.

[3] http://www.puq.ca/catalogue/livres/stimuler-potentiel-apprentissage-des-enfants-adolescents-1204.html

[4] Le livre comporte un volet théorique et un volet pratique, notamment des activités d’apprentissage (85p) et du matériel pédagogique reproductible (100p).

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25 avril 2013

Le goût de l’école

Et si la créativité influait sur le goût de l’école, pour ainsi grandir et s’épanouir tous ensemble!

Sylvie Ouellet

L’auteure, Ph.  D. en psychopédagogie, est professeure en adaptation scolaire à l’Université du Québec à Trois-Rivières. Ses recherches portent sur la relation authentique et sur le développement de la personne à l’aide d’approches créatives. Elle est membre de la Chaire de recherche Normand-Maurice et du Laboratoire international sur l’inclusion scolaire (LISIS). Elle est l’auteure du livre « Soutenir le goût de l’école » publié aux Presses de l’Université du Québec.

Entrer à l’école pour un jeune enfant et ses parents semble devenir de plus en plus une expérience anticipée avec crainte. Pour un enseignant novice, entrer dans la profession est aussi un moment important, parfois euphorique, assurément anxiogène, où son sentiment de compétence est souvent mis à l’épreuve. On peut donc penser que faire ses premiers pas dans le monde de l’École implique une transition, un passage, et comme le mentionne Antoine Baby, du point de vue sociologique, il s’agit bien d’une immigration vers un nouveau pays.

Depuis plusieurs décennies, la réussite éducative et le décrochage scolaire sont fréquemment cités dans les médias québécois et sur la place publique. D’ailleurs, il est important de mentionner que le taux de décrochage des élèves se rapproche d’une façon inquiétante de celui des jeunes enseignants, soit d’environ 25 % selon les régions ou les quartiers de grandes villes. Où est le problème? Est-ce dans la façon de motiver les jeunes, dans les projets qu’on leur propose ou encore dans la culture même de ce peuple de l’École, comme l’appelle Jacques Salomé? L’École concerne ici tous les ordres d’enseignement, du primaire, incluant le préscolaire, à la formation universitaire. Pour travailler d’une façon inspirante avec les jeunes, qu’ils soient en difficulté ou non, il est important de se connaître soi-même, de nourrir le goût de comprendre ce qu’est « Apprendre », et de développer une curiosité envers le défi qui attendent les élèves ou les étudiants de toute provenance. Est-ce que la créativité apporterait un élément de réflexion à explorer pour donner et soutenir le goût de l’école?

La société, en général, a besoin de personnes créatives. La créativité est mentionnée dans tous les contextes et à toutes les sauces depuis des décennies. Or, il serait important de la définir en quelques points. À l’instar de plusieurs spécialistes du domaine, la créativité est un espace d’ouverture, une façon de voir le monde différemment, c’est repousser les frontières et sortir des zones de confort, des références ancrées. Si on applique la créativité à la personne, ça implique voir la vie et son propre métier avec toutes les possibilités et les défis coexistants dans un même rapport à la société. Plus spécifiquement en enseignement, le « maître d’école » créatif chercherait à intégrer les connaissances et les techniques ainsi que les compétences professionnelles qu’il devra développer tout au long de sa vie, et cela afin de se former une personnalité unique. Ce dernier ne se limiterait pas à reproduire. Au contraire, il aurait besoin de s’approprier une démarche, un contenu, une façon de faire très personnelle qui le différencierait des autres enseignants. L’enseignant créatif aime réfléchir sur la façon de faire les choses pour atteindre les meilleurs résultats. Il aime jongler avec les défis et résoudre des problèmes. La personne créative, comme le précise Camille Carrier et Sylvie Gélinas (2011) tolère l’ambiguïté, la complexité, elle développe ainsi une tolérance au risque. Elle accueille la « différence » et les situations floues en s’engageant dans des activités qui mettent le plaisir d’apprendre, de découvrir et de résoudre des problèmes au premier plan. Ce point semble des plus importants en enseignement, en particulier avec les enfants provenant de milieu vulnérable. Pour terminer, un aspect important de la personne créative est sa capacité à rêver, rêver d’un monde meilleur, rêver… à un monde meilleur pour les familles, pour ses élèves, pour ses collègues et pour la société en général.

En conclusion, pour aider les enfants et les parents à vivre une école plus harmonieuse et comprendre qu’il faut beaucoup de courage pour y entrer, nous devons comprendre que les changements ne doivent pas nécessairement venir de l’extérieur, mais plutôt d’attitudes, de confiance en soi et en l’autre et surtout d’une grande sincérité dans les buts que nous poursuivons collectivement. En ayant développé notre propre créativité, j’aime imaginer que l’enfant voit « [… ] dans les yeux de l’adulte qui l’accompagne dans sa démarche “du grandir” la fierté authentique, et que celle-ci réussisse à rejoindre sa conviction interne que tout être humain doit se battre contre des obstacles. La croyance que seuls les meilleurs survivent lui fait perdre le rêve de l’innocence. (Ouellet et Poliquin, 2013, p. 89)  À nous de porter ce regard de compréhension et de fierté aux élèves dès leur premier pas à l’école. Ainsi, nous contribuerons à faire de l’École un lieu pour grandir et s’épanouir tous ensemble. »

Sylvie Ouellet, Ph. D. MTA, psychopédagogue et musicothérapeute

Sylvie.Ouellet@uqtr.ca

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11 avril 2013

Comprendre son savoir : une question de culture

Le mouvement « Idle no More » et la grève de la faim de la chef de la communauté d’Attawapiskat, Thérésa Spence ont braqué les projecteurs sur les conditions de vie des Premières Nations du Canada et sur leurs revendications, tant au niveau territorial qu’au niveau des conditions de vie,  de salubrité des logements ou de l’éducation.

Dans mon travail à l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), j’ai eu la grande chance de pouvoir travailler avec des étudiants des différentes communautés autochtones du Québec, tant francophones qu’anglophones, ce qui m’a permis d’écrire : « Premières Nations : Essai d’une approche holistique en éducation supérieure : entre compréhension et réussite », paru chez PUQ en 2012.

Cette expérience pédagogique a transformé une partie de ma vie, et a modifié profondément ma manière d’enseigner. Au-delà des récits des drames humains vécus par ces étudiants, au-delà des multiples problématiques sociales, certains essayent de porter leur fierté d’être autochtone avec dignité et courage. Réussir pour eux est un pari, un pari pour les générations futures dont plusieurs se sentent responsables, un pari pour voir leurs enfants être fiers de leurs parents, comme nous voulons que nos enfants soient fiers de nous.

Une de mes étudiantes m’a dit, à 35 ans : « C’est la première fois que l’on me dit que je peux être fière d’être indienne ». Elle a attendu 35 ans pour se sentir valorisée dans sa propre culture, dans son propre pays. Le constat est choquant, mais il est réel.

Notre système eurocentrique avec les valeurs de performance et de valorisation individuelle est parfois très éloigné de la pensée holistique des Premières Nations. Cette pensée holistique, au cœur de la pensée écologique, mais appliquée à la vie de l’homme en symbiose avec son milieu, est un essai constant dans la recherche de son propre équilibre, intégrant la spiritualité, les émotions, l’aspect physique et mental. Le monde occidental revient tranquillement à cette pensée, qui pour certains est plus orientale. Edgar Morin avec son approche de la complexité reprend des processus de la pensée autochtone, notamment avec le terme « reliance »[1]. David Bohm, instigateur d’une forme particulière du dialogue en organisation (les cercles de dialogue de Bohm)[2] intègre les capacités proprioceptives du cerveau pour permettre, aux individus qui les pratiquent, de comprendre les niveaux supérieurs de la conscience dans une vision écologique. L’approche du concept du BA en « Knowledge Management »[3] de Nonaka revient lui aussi sur la capacité des individus à construire un savoir basé sur une conscience globale de l’organisation et des problèmes complexes qu’elle vit en favorisant un savoir centré sur la création. Il en va de même de la notion du « connectivisme » en éducation de George Siemens[4] favorisant le partage des savoirs à l’aide des nouvelles technologies.

La pensée autochtone est une pensée riche, car elle définit ou redéfinit notre relation au monde et aux individus qui y vivent ainsi que notre manière d’apprendre.

Elle m’a permis de voir dans la différence une richesse, mais une richesse qui se gagne; une richesse à ma propre connaissance en redéfinissant le concept même du mot « apprentissage ». Elle m’a permis aussi de comprendre que ce que j’apprends des autres, comme le précisent les aînés des communautés, est un savoir que je dois retransmettre à mes enfants et petits-enfants. Ce savoir ne m’appartient pas, il appartient à l’humanité que je veux construire. Non par vanité, mais par volonté de créer un monde meilleur pour les générations à venir.

Pensez que l’on vit par les autres et pour les autres est une conscience écologique de grande qualité. Je vous laisse sur la parole d’une de mes étudiantes de la communauté de Mashteuiatsh, Karine Charlish, qui, dans un de mes cours me précisait : « On vit grâce à ce que l’on gagne, mais on existe grâce à ce que l’on donne. » Pensez que le savoir nous est donné nous incite nous-mêmes à le transmettre généreusement.
Emmanuel Colomb

Emmanuel Colomb est titulaire d’une maîtrise en gestion et doctorant à l’Université du Québec à Chicoutimi. Il participe depuis 2006, à titre de coordonnateur pédagogique, à l’élaboration de programmes de formation en lien avec les membres des Premières Nations du Québec pour le Centre du savoir sur mesure (CESAM). Il intervient également comme formateur et chargé de cours en communication à l’Université du Québec à Chicoutimi. Il est l’auteur du livre « Premières Nations : Essai d’une approche holistique en éducation supérieure » publié aux Presses de l’Université du Québec.

[1] Pour connaitre s’initier à la pensée d’Edgar Morin : Kakangu, M. M. (2007). Vocabulaire de la complexité. Postscriptum à La Méthode d’Edgar Morin. Paris : L’Harmattan.

[2] Pour avoir une description complète des cercles de dialogue de Bohm : Dionne-Proulx, J., Jean, M. (2007). Pour une dynamique éthique au sein des organisations. (pp.328-373). Québec : Télé- Université – Université du Québec à Montréal.

[3] Consulté en article en ligne : http://km.camt.cmu.ac.th/mskm/952701/Extra%20materials/Nonaka%201998.pdf

[4] Consulté un article en ligne sur le connectivisme de Georges Siemens appliqué à l’apprentissage en lien avec les savoirs des musées. http://www.pro.rcip-chin.gc.ca/carrefour-du-savoir-knowledge-exchange/transcription_connectivisme-transcript_connectivism-fra.jsp

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27 mars 2013

L’arrogance de certains parents

Antoine Baby, sociologue, chercheur en éducation et auteur du livre « Qui a eu cette idée folle? Essai sur l’éducation scolaire » paru aux Presses de l’Université du Québec

Les relations entre l’école et la famille connaissent des périodes difficiles par les temps qui courent, du moins dans certains milieux. Un exemple nous en est donné par deux articles parus dans Le Devoir des 15 et 16 février. Le premier nous rappelle que le parent roi n’est pas mort et nous livre le portrait d’une mère de quatre enfants qui jette sur l’école un regard d’une arrogance et d’une suffisance rares. Il semble s’agir d’une femme au foyer financièrement à l’aise, qui a le temps et les moyens de se mêler de tout et de rien. Je n’ai pas dit : qui n’a rien d’autre à faire que de se mêler de…  Elle s’autoproclame monarque et assume pleinement sa « couronne de parent-roi » ! Pour avoir été longtemps dans les comités d’école et les comités de parents, ancêtres des conseils d’établissement et pour être resté en contact avec le milieu scolaire, je n’ai aucune difficulté à m’imaginer le personnage, non plus que sa « tonitruance ». Paraphrasant une chanson de Piaf, je la vois bien « semer la terreur dans tout l’établissement » !

Il y a mille à parier qu’elle est la mère d’enfants rois qui ont toujours raison, même quand ils ont tort. Elle aussi, à l’école, doit avoir toujours raison. Elle sait tout, elle voit tout, elle entend tout, comme dans la chanson. Sans le moindre repentir, elle persiste et signe : « C’est malheureux, dit-elle à la journaliste, mais c’est là pour rester. Je ne redonnerai pas l’autorité à l’école ! » Voilà qui est clair. C’est sans doute cette arrogance qui a mis le feu dans l’encrier du journaliste David Desjardins qui lui répond vertement dès le lendemain. Des parents comme ça, l’école qui fait face à d’énormes problèmes pourrait s’en passer. J’endosse intégralement le point de vue de Desjardins et je vais plus loin.

Dans mon livre « Qui a eu cette idée folle? Essai sur l’éducation scolaire », je vais même jusqu’à dire que l’école non seulement ne doit pas tolérer de telles attitudes de la part des parents, mais encore a-t-elle le devoir, dans l’intérêt des enfants eux-mêmes, de demander des comptes à la famille qui oublie trop souvent qu’il lui revient de préparer l’enfant et de le supporter sur les chemins de la réussite et de la persévérance scolaires. Par défaut de qualifier la réussite autrement que par l’adjectif « éducative », on en est réduit à penser que l’entière responsabilité de cette réussite revient à l’école. Dès lors, la cour de l’école devient le site d’enfouissement sanitaire de tous les problèmes de la société. Trop facile. C’est pourquoi je propose de distinguer réussite éducative scolaire et réussite éducative familiale, ce qui permet à l’école de demander des comptes à la famille pour sa part de responsabilités et de mieux assurer le nécessaire équilibre dans la répartition des tâches qui concernent la réussite des enfants.

Dieu merci, l’immense majorité des parents n’ont pas les moyens matériels d’être aussi baveux à l’endroit de l’école. Il y a dans cette attitude d’arrogance un illogisme qui fait penser à l’oiseau qui salit son nid. Ce serait donc dans une école aussi minable que l’on veut que son petit chouchou d’enfant réussisse et persévère? Et il n’est pas besoin d’être grand clerc ni même de s’en tenir de façon obsessive à des études statistiquement significatives à p : 001 pour avancer l’idée que la pire des choses que les parents peuvent faire pour nuire à la persévérance et à la réussite scolaires de leurs enfants, c’est de salir l’école et de la démolir devant eux quand ils ne sont pas d’accord. Comment peut-on logiquement obliger ses enfants à se rendre à l’école tous les matins, comment peut-on penser qu’ils aiment aller à l’école si l’image que nous leur en donnons est celle d’un repère de paresseux, de parasites et d’incompétents? C’est une question de logique et de gros bon sens.

Sur la base d’une expérience de plusieurs années et d’un contact constant avec le milieu scolaire, je serais prêt à proposer, au moins à titre d’hypothèse de travail, qu’il en est de l’attitude des parents à l’endroit de l’école comme il en est de l’attitude qu’ils ont l’un envers l’autre après une séparation. On sait déjà en effet de sources fiables que ce n’est pas tellement la séparation des parents comme telle qui est néfaste aux enfants en bas âge, mais bien le fait que les parents séparés s’agressent, règlent leurs comptes et se démolissent en présence de leurs enfants au lieu de le faire privément, à leur insu. De même, ce ne serait pas le fait que les parents ne sont pas d’accord avec l’école qui serait attentatoire à la persévérance scolaire des enfants, mais bien le fait d’entretenir une image négative et de s’adonner à une entreprise de démolition systématique de l’école en présence de leurs enfants. Voilà une hypothèse qu’il vaudrait la peine de soumettre à une vérification systématique. Si elle s’avérait fondée, cela permettrait aux parents de corriger leur attitude en conséquence ajoutant ainsi un facteur de plus en faveur de la persévérance de leurs enfants.

L’idée n’est pas que les parents doivent se laisser tondre par l’école. On en est loin d’ailleurs. C’est plutôt que les parents doivent exprimer à l’école (et non à leurs enfants) leurs désaccords et négocier avec elle les aménagements utiles plutôt que de déblatérer contre elle « in absentia » et en pure perte. Il est de sens commun que, pour aimer l’école, nos enfants ont besoin de savoir que, de façon générale, nous avons confiance en l’école. De même pour le personnel scolaire. Pour pouvoir intéresser les enfants à l’école, il  a besoin de savoir que, règle générale, les parents lui font confiance. Les parents doivent cesser de considérer que l’école n’est qu’une délégation de la famille. Cette époque est révolue. Pour pouvoir remplir une mission qui lui est propre telle qu’elle est définie par la Loi de l’instruction publique, l’école doit jouir d’une pleine autonomie. La société toute entière a intérêt à ce que l’école établisse avec la famille une relation positive de confiance entre deux partenaires égaux.

Titulaire d’un baccalauréat en droit, d’un baccalauréat en éducation, d’une licence en orientation scolaire (Université Laval) et d’un doctorat en sociologie (La Sorbonne, 1965), Antoine Baby a toujours œuvré en éducation. Il est aujourd’hui retraité de la Faculté des sciences de l’éducation (FSE) de l’Université Laval, dont il est professeur émérite depuis 1999. Il a cofondé le Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES, 1992) et le Centre de transfert sur la réussite éducative du Québec (CTREQ, 2002), dont il est membre honoraire. Il est aussi chercheur honoraire actif à la Chaire de recherche Normand-Maurice (Université du Québec à Trois-Rivières) et le premier titulaire du mérite syndical de la Centrale des syndicats du Québec (CSQ, 1997).

Antoine Baby est l’auteur de plus d’une quarantaine de contributions dans des ouvrages en collaboration, de plusieurs lettres dans les journaux sur des questions d’éducation, ainsi que de Le Centre pilote Laval : évaluation d’une expérience de formation des maîtres à l’élémentaire, FSE, 1973 ; de Pour une écologie de la réussite éducative, Études et recherches du CRIRES, 1995 ; et de Pédagogie des poqués, Presses de l’Université du Québec, 2005.

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L'univers du livre numérique

12 février 2013

Il est maintenant possible d’acheter vos livres numériques sur le site des PUQ

Plus de 1 000 ouvrages des PUQ sont disponibles en version numérique sous divers formats. Vous pouvez maintenant vous les procurer directement sur notre site Web.

Dans chacune des pages de notre catalogue, vous retrouverez une liste des formats disponibles dans la colonne de droite, sous la rubrique « Pour acheter le livre en format numérique ». Pour acheter un livre, cliquez simplement sur le format désiré, ePub ou PDF. Quelques étapes suffiront pour compléter votre achat et télécharger votre ouvrage.

Vous êtes plutôt du style iPad ou tablette Android ? Nous avons pensé à vous, avec notre application gratuite PressesUQ. Cette application gratuite vous permet de consulter des ouvrages sous forme page à page, tout en offrant une navigation riche et adaptée aux contenus et des fonctionnalités de lecture personnalisées, comme le surlignage, la prise de notes, etc. L’application comprend trois modules principaux : une librairie des PUQ, la bibliothèque de vos achats et le mode de lecture. En plus d’offrir une expérience de lecture et de consultation de grande qualité, cette application riche est intuitive et agréable à utiliser. Pour télécharger l’application ou acheter des livres numériques pour l’application PressesUQ, rendez-vous sur notre catalogue Nu-Book.

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L'univers du livre numérique

16 janvier 2013

Une librairie numérique pour notre application PressesUQ

Nous vous offrons maintenant un nouveau catalogue en ligne pour nos livres numériques (http://puq.nu-book.com/).

Ce catalogue permet de vous procurer des livres numériques que vous pourrez consulter dans l’une ou l’autre des applications PressesUQ pour iOS ou Android.

Application PressesUQ

Pour vous procurer l’application :
• Sur iOS
• Sur Android

Les appareils mobiles présentement supportés sont les tablettes iPad. Les téléphones et tablettes Android sont aussi supportés pour les livres numériques au format ePUB seulement. D’autres appareils et formats seront compatibles prochainement.

Dans quelques semaines, vous pourrez également vous procurer nos livres numériques (en format ePub et PDF) directement sur notre site Internet. Les ouvrages vendus sur www.puq.ca pourront être utilisés sans l’application PressesUQ et lisibles sur vos tablettes, liseuses, téléphones intelligents et ordinateurs.

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L'univers du livre numérique

22 novembre 2012

Des formats et encore des formats

Si le livre numérique se développe de plus en plus, les PUQ ayant d’ailleurs un projet de développement de livres didactiques entièrement numériques, les formats de ces ouvrages numériques se multiplient également à l’infini. Ce qui pose bien des tracas aux éditeurs et aux lecteurs !

Quel format choisir, quel outil de lecture utiliser pour pouvoir profiter pleinement de tous ces formats et de leurs fonctionnalités ?

Pour le moment, disons que l’on peut classer les formats en deux grandes familles : ceux qui gardent le plus possible le formatage du texte tel que défini par le graphiste et l’éditeur (PDF, PDF interactif et Fixed Layout) et ceux dont l’affichage se rapprochent davantage du flux d’un navigateur Web (ePub, mobi d’Amazon et tous ses dérivés). Si le premier permet une plus grande créativité graphique, le deuxième donne plus de latitude au lecteur.

Et les outils de lecture ? Voici quelques outils, testés par l’équipe des PUQ, selon l’appareil de lecture utilisé et le format du livre acheté. La plupart de ces outils vous permettent de souligner, d’ajouter des notes ou des commentaires, de partager des informations, de visualiser des vidéos ou d’écouter des bandes audios… mais pas nécessairement de faire l’ensemble de ces opérations ! Bref, il est important de savoir que vous pouvez toujours utiliser l’outil qui vous plaît pour lire un livre numérique et ce, même si le revendeur vous propose ou vous suggère fortement un outil en particulier. Le mieux, c’est d’essayer et de comparer.

Sur votre ordinateur
PDF et ePub /Adobe Digital Edition (surtout si vous achetez des livres qui contiennent un verrou numérique)
ePub / Readium (une application pour votre navigateur Chrome) ou Google Play (mais seulement pour les livres achetés dans le magasin Google)
ePub / Calibre (un logiciel gratuit qui vous permet également de convertir des fichiers ePub en fichiers .mobi pour votre Kindle)
mobi / l’application Kindle pour ordinateur

Sur votre tablette numérique (iPad ou tablette Android) ou votre téléphone intelligent (iPhone ou Android)
PDF et ePub / l’application gratuite PressesUQ qui vous permet de lire les ouvrages des PUQ acheter dans notre librairie Nubook (en ligne à la mi-décembre)
ePub / Bluefire, Alkido, Kobo
ePub / Mantano et GooglePlay (sur Android seulement) ou Readmill et iBook (sur IOS seulement)
PDF / ezPDF, Acrobat Reader (mais ne supporte pas les PDF interactifs !)
mobi / l’application Kindle

Si vous avez d’autres outils de lecture à suggérer, n’hésitez pas à nous en faire part !

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Divers

15 juin 2012

Marcel Lajeunesse reçoit la médaille Marie-Tremaine

Marcel Lajeunesse, professeur associé et directeur de la Collection Gestion de l’information, est le nouveau récipiendaire de la prestigieuse Médaille Marie-Tremaine remise par la Société bibliographique du Canada / The Bibliographical Society of Canada.

Cette médaille souligne et récompense la contribution exceptionnelle d’un chercheur au monde la bibliographie canadienne, de l’histoire du livre et des bibliothèques.

La remise de la Médaille Marie-Tremaine a eu lieu le lundi 28 mai 2012 lors de l’assemblée annuelle de la Société bibliographique du Canada dans le cadre du Congrès 2012 des sciences humaines.

Source : EBSI

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Divers

4 juin 2012

L’auteure Nathalie Bigras se classe au 1er rang au Canada dans le cadre du programme Savoir du CRSH

La professeure et auteure Nathalie Bigras, du Département de didactique, a obtenu une subvention de près de 230 000 $ du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH) pour un projet intitulé «Services de garde pendant la petite enfance, une étude longitudinale du développement entre 4 et 7 ans». Le projet, qui se déroulera de 2012 à 2015, s’est classé premier au Canada parmi 86 demandes de subvention soumises dans le cadre du programme Savoir du CRSH. L’équipe de recherche, dont Nathalie Bigras est responsable, est composée de chercheurs de l’UQAM (éducation et pédagogie et kinanthropologie) et d’autres universités : Sherbrooke, Laval, Université du Québec en Outaouais et Université de Toronto.

L’échantillon de l’étude comporte 175 enfants, ayant fait l’objet d’une étude antérieure,  répartis en deux groupes selon l’expérience de garde vécue pendant la petite enfance : 125 enfants en Centre de la petite enfance (CPE) et 50 enfants demeurant au domicile avec un parent.  L’étude vise à comparer l’effet de la fréquentation de ces deux milieux éducatifs sur l’évolution du développement cognitif, langagier et socio-affectif de l’enfant âgé de 4, 5 et 7 ans, ainsi que sur le rendement scolaire (lecture, écriture, mathématique) à la fin de la première année du primaire. Elle vise aussi à identifier les caractéristiques de l’environnement familial (mesurées à 4, 5 et 7 ans) qui modèrent la relation entre la fréquentation des Services de garde éducatifs et le développement de l’enfant à 7 ans et son rendement scolaire.

La période de la petite enfance est de plus en plus reconnue comme étant déterminante du succès scolaire et de l’adaptation sociale ultérieure, car les expériences vécues par le jeune enfant lors de ses premières années de vie sont susceptibles de favoriser son développement et sa réussite éducative. Parmi ces expériences, les services de garde éducatifs (SGÉ) régis ont connu une expansion rapide au cours de la dernière décennie et sont passés au Québec de 82 302 places en 1998 à 235 879 places en 2011.

L’étude permettra d’améliorer la compréhension des effets à moyen terme de la fréquentation des SGÉ pendant la petite enfance au Québec et de mettre en place des activités d’échanges de connaissances avec les milieux de pratique (SGÉ, milieux scolaires et services aux familles). Peu d’études exhaustives sont en cours au Québec afin d’évaluer l’incidence sur le développement de l’enfant de la fréquentation des SGÉ, et encore moins concernant ces effets sur la réussite scolaire des enfants.

Le programme Savoir du CRSH a pour but d’appuyer et de promouvoir l’excellence de la recherche en sciences humaines, de même qu’à alimenter la recherche de solutions à des problèmes sociaux.

Nathalie Brigas, auteure de  « Petite enfance, services de garde éducatifs et développement des enfants » sortie en mars 2012.

*Source :  UQAM

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