Blogue des PUQ

Archives pour mai 2013

Pour une écoalimentation

jeudi 23 mai 2013

Lucie Sauvé, Nayla Naoufal et Eva Auzou

Pesticides, mercure, OGM, malbouffe, obésité, cancers, « faim dans le monde »…, ces mots ou ces expressions se retrouvent ainsi désormais partout dans l’espace médiatique et imprègnent le discours social. À la recherche de solutions et en réponse au désir fondamental de « vivre bien » et de manière intègre, un nombre croissant de personnes et de groupes sociaux manifestent leur intérêt non seulement pour la sécurité alimentaire, mais également pour la souveraineté alimentaire, l’agriculture locale, l’agriculture écologique, la nourriture bio, les cuisines collectives, la consommation solidaire, pour le commerce équitable…

Un important mouvement de transformation des mentalités et des pratiques voit le jour, à l’initiative d’acteurs sociaux visionnaires ou intuitifs, créatifs et courageux, œuvrant le plus souvent à l’échelle locale et expérimentale, dans un contexte de précarité. Au Québec, les initiatives qui s’intéressent aux liens entre l’alimentation, l’environnement et la santé sont de plus en plus nombreuses et variées. Parmi celles-ci, on retrouve des jardins communautaires ou collectifs, des groupes d’achat, des coopératives, des marchés de solidarité, des tables champêtres, des initiatives de permaculture, le fameux « panier bio » dans le cadre du réseau d’Agriculture soutenue par la communauté (ASC) mis en place par Équiterre, etc.

En particulier, il importe de souligner l’essor des jardins communautaires et collectifs au Québec et dans diverses parties du monde, et de mettre en lumière leurs apports écologiques, sanitaires, sociaux et économiques. On les retrouve dans divers milieux et contextes: à l’école, dans les universités, les camps de réfugiés, les hôpitaux, les prisons… Selon le Répertoire des initiatives en agriculture urbaine à MontréaG3703_pnl (CRAPAUD, 2010), il y existe 98 jardins communautaires, plus de 75 jardins collectifs, près d’une dizaine de jardins institutionnels, sans compter tous les jardins maraîchers dans les arrière-cours et les diverses autres initiatives de ce type.

Une dimension essentielle : l’éducation

Plusieurs organisations œuvrant dans le domaine de l’écoalimentation – où l’on retrouve surtout des ONG et des entreprises d’économie sociale – ont saisi l’importance d’intégrer une dimension éducative à leurs activités. Elles contribuent à enrichir la sphère de la vie domestique d’une dimension politique, exerçant ainsi – à partir de l’acte essentiel et quotidien de s’alimenter – une fonction de critique sociale et de transformation. Ces organisations méritent d’être répertoriées, étudiées, mieux valorisées et soutenues.

Le secteur de l’éducation non formelle – plus spécifiquement de l’éducation populaire et communautaire – est ici particulièrement interpellé. Il importe en effet de compléter les apports, certes croissants, mais encore insuffisants, du secteur de l’éducation formelle (en contexte scolaire) qui n’accorde pas toute l’importance requise à cette dimension pourtant fondamentale de nos sociétés, soit le rapport à l’alimentation en lien avec l’environnement et la santé.

C’est ainsi que nous avons entrepris, de 2006 à 2011, une vaste enquête[1] visant, entre autres, à repérer les initiatives des acteurs de l’éducation non formelle en matière d’éducation relative à l’écoalimentation. Nous définissons celle-ci comme une éducation visant à favoriser un cheminement individuel et collectif vers une saine alimentation (diversifiée et sécuritaire), produite, distribuée et consommée dans le respect des processus écologiques et de l’équité des rapports sociaux.

Nous avons tenté de cerner les fondements, les pratiques, les réussites, les difficultés et les pistes de développement de l’éducation relative à l’écoalimentation au Québec telle que conçue et mise en œuvre par des structures associatives ou d’autres types d’organisations ou d’entreprises. Notre démarche vise essentiellement la valorisation, l’amélioration et le soutien des pratiques éducatives en matière d’écoalimentation. Pour y parvenir, nous avons privilégié, il va sans dire, une approche collaborative avec les acteurs engagés dans ce domaine.

Nous avons d’abord développé un répertoire descriptif des initiatives québécoises en écoalimentation qui intègrent une dimension éducative. Globalement, ce répertoire permet de mettre en lumière la grande richesse et la diversité du « territoire » actuel de l’éducation relative à l’écoalimentation au Québec. Parmi les types d’initiatives concernées (plus de 100 organisations, entreprises et projets), on trouve des associations, des centres d’interprétation, des fermes éducatives, des musées, des jardins communautaires ou collectifs, des jardins muséologiques, des groupes d’achat, des coopératives, des marchés de solidarité, des tables champêtres, etc. Plusieurs de ces organisations collaborent avec le milieu scolaire.

Des initiatives inspirantes

L’enquête que nous avons menée pour développer le répertoire nous a permis d’identifier des initiatives particulièrement pertinentes, caractérisées par une dynamique d’apprentissage ou par une action éducative structurée et nourrie d’une expérience réflexive en matière d’éducation relative à l’écoalimentation. Nous avons entrepris des études de cas collaboratives portant sur dix de ces organismes, programmes ou projets, en collaboration avec leurs acteurs.

Notre livre « Pour une écoalimentation » raconte les dix belles histoires de ces organismes, comme autant de sources d’inspiration pour transformer notre rapport individuel et collectif à l’alimentation et à l’environnement et pour stimuler l’émergence d’initiatives de ce type à l’école, en milieu communautaire, en entreprise de développement local ou dans d’autres secteurs d’activité.

Lucie Sauvé est professeure titulaire à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal (UQAM). Elle est directrice du Centre institutionnel de recherche en éducation et formation relatives à l’environnement et à l’écocitoyenneté et membre de l’Institut des sciences de l’environnement.

Nayla Naoufal est titulaire d’un doctorat en sciences de l’environnement de l’UQAM. Elle s’intéresse notamment à la contribution de l’éducation relative à l’environnement à la construction d’une dynamique de paix.

Eva Auzou, géographe de formation et doctorante en éducation, réalise sa thèse en cotutelle entre l’UQAM et l’Université Toulouse II – Le Mirail (France). Elle a participé à de nombreux projets de sensibilisation à l’environnement et d’animation nature en milieu scolaire et extrascolaire.


[1] Financée par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH), la recherche intitulée « Éducation relative à la santé environnementale : Fondements et pratiques liés à la problématique de l’alimentation en contexte d’éducation populaire et communautaire », a été réalisée par l’équipe de la Chaire de recherche du Canada en éducation relative à l’environnement (Chaire ERE-UQAM) de l’Université du Québec à Montréal (http://www.eco-alimentation.uqam.ca). Cette équipe travaille maintenant dans le cadre du Centre de recherche en éducation et formation relatives à l’environnement et à l’écocitoyenneté ou Centr’ERE (http://www.centrere.uqam.ca).

 

Stimuler le potentiel d’apprentissage des enfants et adolescents ayant besoin de soutien

jeudi 9 mai 2013

Par Denise Normand-Guérette

Les jeunes ayant une déficience intellectuelle font face à de nombreux défis. Apprendre n’est pas chose facile pour eux et exige de nombreux efforts, car malgré les capacités dont ils disposent, ils doivent surmonter de multiples difficultés sur différents plans. De nombreuses questions se posent à ceux qui interagissent et interviennent avec eux, notamment : comment ces jeunes apprennent-ils? Quels moyens peut-on mettre en œuvre pour les aider à dépasser leurs difficultés? Quelle est l’importance de la dimension émotionnelle pour stimuler leur motivation à apprendre? Pour les soutenir dans leur apprentissage, les adultes qui les entourent ont besoin de les connaître et d’adopter à leur égard des attitudes qui favorisent une relation de confiance. Il est également essentiel d’utiliser une démarche d’enseignement-apprentissage qui prend en considération les processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage ainsi que la dimension émotionnelle qui influence l’actualisation du potentiel des jeunes. De plus, il est important de « travailler avec le jeune », ce qui signifie qu’adulte et jeune investissent ensemble des efforts : l’adulte accompagne le jeune et cherche avec lui des moyens pour le soutenir dans son apprentissage, et le jeune fait des efforts pour surmonter les difficultés qu’il rencontre et actualiser ses capacités.

La connaissance des caractéristiques cognitives, motivationnelles et affectives des jeunes ayant une déficience intellectuelle est nécessaire pour pouvoir en tenir compte dans l’intervention. Par contre, un autre aspect est apparu fondamental : il est essentiel que, par rapport aux difficultés manifestées par les jeunes, l’adulte ait la conviction, solidement enracinée émotionnellement et rationnellement, qu’ils possèdent des capacités et un potentiel à développer. Prendre le temps de découvrir chacun dans sa réalité quotidienne et de définir des moyens efficaces pour le soutenir dans son apprentissage et dans le développement de son identité personnelle est exigeant. Si l’adulte n’est pas convaincu que le jeune peut progresser, il lui sera plus difficile de persévérer pour adapter son intervention.

Pour prendre en considération à la fois les dimensions émotionnelle et cognitive lors de l’intervention, l’adulte a besoin de développer sa capacité à ne pas envisager une seule explication pour comprendre les comportements et attitudes des jeunes. Prenons l’exemple d’un enfant qui n’ose pas verser de l’eau dans un verre. Il est important de chercher à identifier ce qui l’empêche d’agir. Le blocage est-il sur le plan cognitif, émotionnel ou moteur? L’adulte a besoin d’observer l’enfant en cherchant à vérifier différentes hypothèses :

  • Est-ce qu’il a peur de faire un dégât?
  • Est-ce que la bouteille d’eau est pesante et qu’il a de la difficulté à la lever?
  • Est-ce qu’il a peur qu’on le réprimande?
  • Est-ce qu’il a peur qu’on rie de lui s’il en renverse?
  • Est-ce qu’il ne voit pas bien le contour du verre et ne sait pas où verser?
  • Est-ce qu’il ne voit pas bien l’eau qui monte dans le verre et ne sait pas quand arrêter de verser?
  • Est-ce que la difficulté porte sur le lien de cause à effet : le jeune saisit-il le lien entre le geste de pencher la bouteille et le fait que l’eau monte dans le verre?

Afin de comprendre les raisons du comportement du jeune, on peut lui poser des questions. Si ce dernier n’est pas en mesure d’y répondre, on peut l’observer dans différents contextes pour mieux comprendre sa difficulté. Parfois, il est nécessaire de créer des situations pour vérifier certaines hypothèses. Par exemple, l’adulte peut analyser si la difficulté du jeune est de bien voir le contour du verre. Il proposera alors de verser l’eau dans différents verres : certains sont transparents et d’autres ont un contour coloré. Il observera si le contour influence la réalisation de la tâche. S’il souhaite vérifier si le jeune a de la difficulté à voir l’eau (qui est translucide) monter dans un verre, il pourra lui demander de verser un jus dont la couleur est bien contrastée (par exemple, jus de raisin, de canneberge ou d’orange) dans un verre transparent et observer si ces conditions facilitent l’exécution de la tâche.

Par ailleurs, si le problème se situe sur le plan de l’interférence émotionnelle, il faut savoir que « […] toute méthode qui ne se préoccupe pas de diminuer ce phénomène de l’interférence, même si elle mise adéquatement sur des techniques de renforcement et de stimulation au niveau perceptuel, sensitif ou moteur, n’aidera pas l’enfant à retrouver un équilibre propice à laisser libre cours à ses aptitudes, à ses capacités et à son intelligence »[1]. Il semble essentiel d’effectuer, en éducation, « des recherches plus poussées afin de trouver les manières et les méthodes les plus adéquates pour stimuler [le jeune] et lui permettre, à travers la lecture de ses émotions, d’éveiller une capacité cognitive »[2]. Ceci permettra d’intégrer les dimensions émotionnelle et cognitive dans l’intervention.

Plusieurs autres éléments peuvent être pris en considération pour accompagner les jeunes ayant une déficience intellectuelle, autant sur le plan des processus cognitifs que de la dimension émotionnelle. Ces éléments sont présentés dans un ouvrage intitulé Stimuler le potentiel d’apprentissage des enfants et adolescents ayant besoin de soutien [3]. Cet ouvrage ayant pour but d’aider les intervenants et les parents dans leur rôle d’éducateur présente la démarche d’enseignement-apprentissage que j’ai développée pour répondre aux besoins de ces jeunes[4]. À travers les différents chapitres, le lecteur acquerra une meilleure compréhension de leur façon d’apprendre et de leur vécu émotionnel et, surtout, une meilleure connaissance des moyens pour les soutenir afin qu’ils deviennent de plus en plus autonomes, fiers d’eux-mêmes et actifs dans leur milieu de vie.

Denise Normand-Guérette, Ph. D. en ­orthopédagogie, est professeure titulaire et chercheure au Département ­d’éducation et formation spécialisées de l’Université du ­Québec à Montréal. Conférencière internationale et auteure de nombreuses publications, elle œuvre depuis plus de vingt ans à la formation d’enseignants qui travaillent, en classes ordinaires ou spécialisées, auprès d’élèves en difficulté et en situation de handicap. Elle est l’auteure du livre « Stimuler le potentiel d’apprentissage des enfants et adolescents ayant besoin de soutien » publié aux Presses de l’Université du Québec.


[1]Guitouni, M. (1983) «L’interférence de l’émotionnel sur les capacités d’apprentissage», Psychologie préventive, no 4, p. 13.

[2]Guitouni, M. (1990) «Déficience intellectuelle : la justice avant l’égalité», Psychologie préventive, no 17, p. 10.

[3]http://www.puq.ca/catalogue/livres/stimuler-potentiel-apprentissage-des-enfants-adolescents-1204.html

[4]Le livre comporte un volet théorique et un volet pratique, notamment des activités d’apprentissage (85 p.) et du matériel pédagogique reproductible (100 p.).